1. Contextualizando a Educação Infantil Paranaense
A Educação Infantil firma-se como um direito de toda a criança a partir da Constituição Federal de 1988, contudo é na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9394/96 (LDBEN) que aparece definida como primeira etapa da educação básica, passando a integrar os sistemas de ensino, constituindo um espaço institucional educativo, com exigências legais que visam garantir um atendimento de qualidade às crianças de 0 a 6 anos.
O reconhecimento da Educação Infantil como parte da educação básica atribui ao poder público a responsabilidade de formular políticas de expansão do atendimento, formação específica dos profissionais, orientações pedagógicas, e adequação e construção de espaços físicos para esta etapa educacional.
Na realidade paranaense, é importante destacar algumas particularidades que demonstram a estreita relação do Sistema Estadual de Ensino e das redes municipais e privadas. Uma delas é o fato de a grande maioria dos municípios, até a presente data, comporem o Sistema Estadual de Ensino, o qual tem a responsabilidade da regulamentação e supervisão das IEIs.
Ao lado disso, um levantamento realizado junto aos municípios revelou que o processo de integração das instituições de educação infantil aos sistemas de ensino tem-se efetivado de forma lenta e gradativa, o que indica que grande parte das IEIs permanece vinculada apenas às Secretarias da Assistência Social. Esse contexto denota que estamos vivenciando no Paraná um período de transição que requer ações compartilhadas em regime de colaboração, entre Estado e municípios.
Em relação à dimensão da oferta do atendimento, nas diferentes instâncias, os dados do Censo Escolar de 2004 expressam que há cerca de 98.255 crianças matriculadas em creches e 248.356 em pré-escolas. A maior parte dessas crianças, aproximadamente 69%, encontra-se nas instituições de educação infantil municipais. As escolas particulares são responsáveis por aproximadamente 30% das matrículas. A instância estadual responde por menos de 1% do total de matrículas. A participação reduzida do Estado nas matrículas de educação infantil decorre da atribuição aos municípios da responsabilidade pela oferta dessa etapa educacional desde a Constituição Federal de 1988, o que não isenta o Estado de sua função de orientar as redes de ensino.
Para compreender a trajetória da Educação Infantil no Estado é relevante retomar ações desenvolvidas com a participação dos poderes públicos estadual e/ou municipais, envolvendo profissionais que atuaram com projetos de educação infantil. Reconhece-se que outras experiências aconteceram antes e paralelamente, no entanto não foram divulgadas de forma ampla.
Com base no acesso aos registros institucionais disponíveis na Secretaria de Estado da Educação, e considerando a visibilidade alcançada, é possível destacar as seguintes propostas, que perpassaram os anos de 1980 e 1990: Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, Projeto Araucária – Centro de Apoio à Educação Pré-escolar e Projeto para Qualificação do Profissional Leigo da Educação Infantil.
O documento intitulado Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná constituiu uma proposta de reorganização curricular de pré-escola a 1ª série para Rede Estadual de Ensino do Paraná. Esse processo se iniciou em 1987 e teve a participação de educadores das escolas, das equipes de ensino dos Núcleos Regionais, da Secretaria de Estado da Educação e de consultores das universidades.
A organização curricular objetivava em primeiro plano a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização. Na busca de efetivar essa proposta foram realizados estudos, e cursos de atualização e assessoramento, para rever a concepção de educação, os conteúdos, as metodologias e a avaliação, visando à reorganização pedagógica da escola pública paranaense.
A proposta para a Educação Infantil contemplou apenas a pré-escola, pois a maioria das instituições públicas que atendiam a criança pequena encontrava-se vinculada às Secretarias de Assistência Social. Cabe destacar que a concepção predominante era de que o espaço educativo se destinava somente às crianças a partir dos seis anos. Conforme explicita Kramer, (...) uma situação bastante comum nas pré-escolas brasileiras – a de preparar as crianças para a 1ª série. A “preparação da prontidão”, como é chamada, não se constitui, entretanto, em uma tendência pedagógica da educação de crianças menores de 7 anos. Ela representa, na verdade, uma desconsideração quanto à especificidade dessa educação e uma espécie de “prolongamento para baixo” ou antecipação da perspectiva mais tradicional da educação de 1º grau. Baseada em treinamentos, “preparação” visaria, assim, à “aceleração” (das crianças das classes médias) ou à “compensação de carências” (das crianças das classes populares). Tal forma de encarar a função da pré-escola pode ser encontrada tanto em muitas propostas “românticas” quanto em algumas cognitivas, principalmente quando as crianças se aproximam dos 6 anos de idade. Por não levarem em consideração os determinantes sociológicos e antropológicos do processo educacional, e por terem uma concepção da criança apenas como “futuro adulto” é que tais estratégias se voltam apenas à preparação. (KRAMER, 2003, p.24-25)
O contexto descrito por Kramer, que expressa uma concepção de criança restrita a um “vir a ser”, é o que legitima o fato de o currículo básico apresentar uma proposta organizada a partir das disciplinas escolares, revelando a forte tendência de escolarização precoce vivenciada na época. Entretanto, cabe destacar que no texto que fundamenta o currículo para pré-escola, escrito pela professora Elvira de Souza Lima, identifica-se uma defesa acerca do desenvolvimento humano contrária à idéia de prontidão.
Outra experiência relevante no Estado do Paraná foi o Projeto Araucária – Centro de Apoio à Educação Pré-escolar, um programa de extensão que a Universidade Federal do Paraná desenvolveu com apoio da Fundação Bernard Van Leer, da Holanda.
Em sua primeira fase, de julho de 1985 a dezembro de 1988, atuou em parceria com o Serviço Social da Indústria (Sesi) e prefeituras de Curitiba e Rio Branco do Sul, com o objetivo de implantar uma proposta pedagógica para o trabalho com crianças de quatro a seis anos.
No período de janeiro de 1989 a dezembro de 1992, o Projeto Araucária transformou-se num Centro de Apoio à Educação Pré-escolar, responsável por diversas ações: curso de aperfeiçoamento para as diferentes categorias de profissionais da Educação Infantil, elaboração e implantação de proposta pedagógica para o atendimento da criança de 0 a 6 anos, produção de material didático-pedagógico e realização de pesquisas.
O desenvolvimento dessas ações em creches e pré-escolas foi garantido por meio de convênios com a Legião Brasileira de Assistência (LBA) e prefeituras de Curitiba e 17 municípios da Região Metropolitana.
Finalmente, cabe destacar o Projeto para Qualificação do Profissional Leigo da Educação Infantil, iniciado em 1998, no Paraná e em outros estados, como uma ação da Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) do Ministério da Educação, objetivando qualificar os profissionais leigos que atuavam como educadores na Educação Infantil. Tal ação foi desenvolvida com recursos advindos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), do Ministério do Trabalho, e envolveu instituições públicas de ensino superior e instâncias do governo paranaense como Secretaria da Educação, Secretaria da Criança e Assuntos da Família, e Secretaria do Emprego e Relações do Trabalho. Integraram-se a este projeto a Universidade Federal do Paraná, Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Universidade Estadual de Maringá e Universidade Estadual de Londrina.
Entende-se que o conjunto da participação dessas universidades demonstra a abrangência e repercussão do referido projeto no Estado do Paraná. A história de proposições para a Educação Infantil no Estado não se iniciou recentemente como pode ser observado. Entende-se, todavia, que a partir da reorganização, em 2003, da Coordenação Pedagógica de Educação Infantil, do Departamento de Ensino Fundamental, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, é que se firma o propósito de formulação de políticas públicas para a educação infantil paranaense, enquanto primeira etapa da educação básica.
Constitui essa reorganização da Coordenação de Educação Infantil a composição de uma equipe específica voltada para atuar na elaboração de orientações pedagógicas para as instituições de educação infantil, abordando temas como: políticas públicas para a infância, legislação para Educação Infantil, organização dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas. Esse trabalho visa estabelecer uma parceria com os municípios na busca de melhoria para o atendimento das crianças de 0 a 6 anos no Sistema Estadual de Ensino.
Com vistas a garantir a legitimidade do regime de colaboração entre Estado e municípios, foi previsto um conjunto de ações que, propositadamente, convergiram para a mobilização dos responsáveis pela elaboração e implementação de ações na Educação Infantil, dos coordenadores pedagógicos e dos professores que atuam nas IEIs.
Inicialmente, foi realizado o I Seminário das Diretrizes Políticas para Educação Infantil, no ano de 2004, que objetivou refletir sobre as políticas públicas para esta etapa de ensino e contou com a presença de 800 profissionais. Nesse evento, participaram renomados docentes da área, os quais abordaram as seguintes temáticas: contexto atual da Educação Infantil, formação de professores, políticas públicas - centralidade na criança e organização dos Sistemas Municipais de Educação. Entre outras ações propostas às redes municipais e privadas de ensino destacam-se os seminários regionais, realizados nos 32 núcleos, envolvendo aproximadamente 7.500 profissionais.
Os seminários configuraram-se num momento de diálogo entre as práticas educativas dos coordenadores pedagógicos e professores, e as produções teóricas da Educação Infantil, visando provocar reflexões sobre o significado da Proposta Pedagógica.
Como corolário dos seminários regionais, a realização do I Simpósio Paranaense de Educação Infantil possibilitou a socialização de experiências entre as redes de ensino e o acesso à produção teórica da área. É pertinente ressaltar que esse momento foi um marco para a Educação Infantil paranaense, pois nele se reuniram representantes de diferentes instâncias e movimentos ligados à primeira etapa da educação básica, com o intuito de repensá-la coletivamente. Destacam-se as Conferências realizadas sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil e o Processo de Integração das Instituições aos Sistemas de Ensino, bem como os minicursos ministrados por professores e pesquisadores da Educação Infantil.
No bojo destas ações políticas, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná consolida o documento Orientações para (Re)elaboração, Implementação e Avaliação de Proposta Pedagógica na Educação Infantil, fruto de um processo de construção coletiva, que propicia aos leitores se reconhecerem e conhecerem diferentes possibilidades de organizar o trabalho educativo com a criança pequena.
O reconhecimento do direito à educação da criança na idade compreendida entre o nascimento e sua entrada no ensino obrigatório é recente em nosso país, expressando-se na Constituição de 1988 e sendo reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Lei Orgânica da Assistência (1993) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).
Ainda que no final do século XIX já existissem algumas iniciativas de instituições destinadas à criança pequena, é somente na segunda metade do século XX que as creches e pré-escolas se expandiram no Brasil. Dois grandes movimentos de âmbito nacional foram importantes nessa expansão: a implementação pela antiga Legião Brasileira de Assistência (LBA) do Programa Creche Casulo, destinado às crianças com até seis anos de idade provenientes de famílias carentes; e os programas de apoio do Ministério da Educação aos estados e municípios para o atendimento, em pré-escolas, às crianças com idades próximas daquelas de escolaridade obrigatória (principalmente as de seis anos, mas também as de cinco e, às vezes, as de quatro anos).
A inclusão da criança de até seis anos de idade no artigo que trata dos direitos à educação na Constituição de 1988 representou, portanto, um marco de grande importância. Ali explicita-se que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (Art. 208, Inciso IV).
Aprovada a Constituição de 1988, o Brasil viveu um período de discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em dezembro de 1996. Durante esse período, na ausência de uma lei nacional de educação que respondesse aos novos preceitos constitucionais, o Ministério da Educação, por meio da Coordenação Geral de Educação Infantil, realizou debates nacionais e elaborou documentos procurando consolidar a concepção de educação infantil como primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, concepção esta presente nos projetos de LDB que tramitavam no Congresso. Sancionada em 1996, a LDB disciplina a educação escolar no Brasil, sendo imprescindível seu conhecimento em profundidade por todos aqueles que atuam nas instituições educacionais e demais órgãos dos sistemas de ensino.
A Educação Infantil é tratada numa seção específica da LDB/96: a seção II, do Capítulo II, que se refere à educação básica. São três os artigos que compõem esta seção:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
É na LDB de 1996 que a Educação Infantil é reconhecida pela primeira vez, na lei maior da educação, como uma etapa da educação básica. Além desses artigos específicos, há outras diretrizes e normas na LDB que dizem respeito à Educação Infantil, e que devem ser mencionadas quando se trata da questão da elaboração e implementação de proposta pedagógica em Educação Infantil. Entre elas, destacam-se as que tratam das competências específicas da União, dos estados, municípios, instituições e professores, com relação a essa etapa da educação básica.
Reafirmando a Constituição de 1988, a LDB estabelece que os municípios devem atuar prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil, e os estados nos ensinos fundamental e médio. Entretanto, esses instrumentos legais também afirmam a função normativa, redistributiva e supletiva da União e dos estados com relação à Educação Infantil (Artigos 30 e 211 da Constituição e 8.o, 9.o e 10.o da LDB), segundo o regime de colaboração entre as instâncias de governo, que deve reger a educação nacional. A LDB faculta aos municípios a opção de constituir seu próprio sistema de ensino, integrar o sistema estadual de ensino ou, ainda, compor com este um sistema único de educação básica. Esta última possibilidade não foi devidamente tratada na legislação educacional.
Quando o município constitui seu sistema próprio de ensino, este inclui, além dos órgãos municipais de educação, as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal, bem como as instituições privadas de educação infantil (particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas). Cabe ao sistema de ensino municipal organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais de seu sistema de ensino (secretaria municipal de educação, conselho municipal de educação e estabelecimentos municipais de educação básica), baixar normas complementares para este sistema, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seu sistema de ensino (estabelecimentos municipais de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, e instituições privadas de educação infantil). Muitos municípios brasileiros ainda não constituíram seu sistema próprio de ensino, integrando-se, portanto, ao sistema estadual; é o caso da maioria dos municípios do Paraná. Nesses casos, as atribuições mencionadas devem ser exercidas pelos órgãos estaduais de educação.
A LDB instituiu na estrutura educacional o Conselho Nacional de Educação com funções normativas, e de supervisão e atividade permanente. Funções similares são exercidas no âmbito dos sistemas de ensino pelos conselhos estaduais e municipais, que também são criados por leis próprias. Além das atribuições dos órgãos do sistema, a LDB também define aquelas que devem ser atendidas pelos estabelecimentos de ensino, sendo respeitadas as normas comuns e as do seu sistema (Art.12). Entre as incumbências dos estabelecimentos, destaca-se a elaboração e execução de sua Proposta Pedagógica. Do mesmo modo, a Lei explicita as atribuições dos docentes (Art. 13), dentre as quais destaca-se a participação na elaboração da Proposta Pedagógica, bem como a elaboração e o cumprimento do plano de trabalho, segundo essa proposta.
A LDB determinou à União a tarefa de estabelecer, em colaboração com os estados, municípios e o Distrito Federal, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, as quais devem nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar uma formação básica comum (Art. 9, inciso IV). Atendendo a essa incumbência, foram elaboradas as diretrizes curriculares nacionais para os vários níveis e modalidades da educação básica. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) foram definidas na Resolução 01/99, da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE). Essas diretrizes têm caráter mandatório, ou seja, devem ser observadas por todas as instituições de educação infantil brasileiras.
As DCNEI estabelecem os princípios, fundamentos e procedimentos que orientam as instituições na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. As idéias que fundamentam as DCNEI estão expostas no Parecer 22/98 da CEB/CNE, sendo também imprescindível seu estudo.
Tendo em vista as novas determinações da LDB e das regulamentações dessa Lei, como as DCNEI, os sistemas de ensino realizaram adaptações em sua legislação educacional para atender às normas nacionais. No caso do Sistema de Ensino do Estado do Paraná, as normas para a Educação Infantil foram estabelecidas, inicialmente, na Deliberação 03/99 do Conselho Estadual de Educação, em março de 1999. Em outubro desse mesmo ano, por meio da Deliberação 014/99 e da Indicação 04/99, o Conselho Estadual publicou os indicadores para elaboração da Proposta Pedagógica dos estabelecimentos de ensino de toda a educação básica. Finalmente, em junho de 2005, a Deliberação 02/2005 definiu novamente as normas e princípios para a Educação Infantil do sistema estadual de ensino do Paraná, revogando a Deliberação 03/99 e demais disposições em contrário.
A Deliberação 02/2005 é, portanto, a legislação que regulamenta a Educação Infantil no sistema estadual do Paraná, tendo caráter mandatório para os estabelecimentos que pertencem a esse sistema. Conforme mencionado anteriormente, a maioria dos municípios integra esse sistema.
Entretanto, os municípios têm autonomia para instituir sistema de ensino próprio e, nesse caso, devem definir suas próprias normas, sempre de acordo com a legislação nacional. As instituições de educação infantil dos municípios paranaenses que têm sistema de ensino próprio devem atender à legislação municipal.
A Proposta Pedagógica é objeto de um capítulo específico da Deliberação 02/2005 (capítulo II). O presente documento, elaborado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, visa subsidiar os estabelecimentos de educação infantil do sistema estadual de ensino na elaboração, implementação e avaliação de sua Proposta Pedagógica, de acordo com os princípios, fundamentos e procedimentos estabelecidos na Deliberação 02/2005 do Conselho Estadual de Educação. Estes serão, portanto, tratados nos tópicos pertinentes de todo este documento.
3. Instituição de Educação Infantil: que lugar é esse?
Como já tratado anteriormente, o reconhecimento do direito à educação da criança até seis anos de idade é recente no Brasil, sendo marcos fundamentais da afirmação desse direito a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Vimos também que, na história da Educação Infantil, o atendimento da criança, especialmente nas creches, foi muitas vezes oferecido visando suprir necessidades da família. Os avanços no conhecimento científico sobre o desenvolvimento humano e sobre a importância das experiências nos primeiros anos, especialmente aquelas vividas com outras crianças, contribuíram para o surgimento de uma nova mentalidade sobre a educação da criança pequena como um direito. As instituições de educação infantil, CEIs, creches e pré-escolas são, portanto, instituições que visam responder ao direito da criança à educação.
Essa educação é complementar àquela oferecida pela família e tem caráter próprio, por ocorrer em um espaço coletivo, público e, sendo assim, diverso do contexto privado da família. As IEIs cumprem finalidades e princípios das instituições educacionais, como a democratização do acesso aos bens culturais e educacionais, o pluralismo de idéias, o respeito à liberdade e o apreço à tolerância.
Um dos fatores que tornam a instituição de educação infantil um espaço privilegiado de desenvolvimento e aprendizagem da criança é a possibilidade de interações com outras crianças e adultos. Os estudos sobre desenvolvimento humano têm mostrado como as interações criança-criança são importantes para o desenvolvimento em seus vários aspectos: cognitivo, social, afetivo e físico. Mesmo crianças bem pequenas beneficiam-se de interações com pares, que possibilitam uma organização progressiva da ação coordenada entre elas, partindo inicialmente da imitação, progredindo para as ações complementares e, finalmente, para a emergência de interações sofisticadas, detectadas nos jogos sociodramáticos entre crianças de cerca de três anos. Os estudos mostram também o importante papel desempenhado pelas coordenações não-verbais, estabelecidas entre as crianças em seus jogos, para o desenvolvimento da linguagem e da comunicação.
A instituição de educação infantil, ao proporcionar momentos planejados intencionalmente, prevendo diferentes situações educativas, estará promovendo o desenvolvimento integral da criança. A oportunidade de interações com outras crianças, oferecida pelas instituições de educação infantil, reveste-se de importância especial na sociedade contemporânea, em que os espaços, principalmente urbanos, residenciais ou públicos, disponíveis para a convivência e as brincadeiras entre crianças são, em geral, muito restritos, tanto nas famílias dos estratos médios quanto nas de baixa renda.
Levando-se em conta que é papel da Educação Infantil complementar a educação da família e propiciar a democratização do acesso aos bens culturais, aí incluídos os conhecimentos socialmente construídos, as IEIs devem constituir lugares de oportunidades não oferecidas às crianças nos outros contextos em que ela vive. Assim, o conhecimento das oportunidades que as crianças têm e das que não têm é um importante aspecto a ser considerado na Proposta Pedagógica de cada IEI.
É fundamental ter-se em conta na elaboração e implementação da Proposta Pedagógica que as instituições de educação infantil têm duas funções indissociáveis: cuidar e educar. Isso implica profissionalização, como evidencia a afirmação de Rosemberg.
Para implantar este modelo de educação infantil que educa e cuida devemos, pois, afastarmos duas concepções inadequadas: a concepção de que educar é apenas instruir e alimentar a cabeça através de lições ou ensinamentos; e de que cuidar é um comportamento que as mulheres desenvolvem naturalmente em suas casas. O que estou querendo afirmar é que educar e cuidar crianças pequenas em instituições coletivas é uma habilidade profissional que necessita ser aprendida e de condições de trabalho adequadas para se expressar. (ROSEMBERG, 1997, p.23)
As DCNEI, em seu artigo 3º, determinam que “as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores: (a) Princípios Éticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade e Respeito ao Bem Comum; (b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania e do Respeito à Ordem Democrática; (c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade e Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais”. Esses princípios interdependentes devem reger a vida da IEI.
A IEI constitui para a criança o primeiro espaço público de convivência e para os adultos, familiares e professores, o local apropriado às questões relativas ao cuidado e educação da infância. O que devemos entender por um lugar de respeito aos princípios éticos, políticos e estéticos? Vemos que a ética se efetiva como ação do sujeito na coletividade, no grupo, através das formas de participação esperadas, organizadas e permitidas às crianças; da possibilidade de se constituírem sujeitos responsáveis, autônomos, solidários, cooperativos.
A estética se experimenta nos espaços, materiais, gestos, vozes, dando visibilidade ao “quê” e ao “como” é pensado e realizado com as crianças e pelas crianças, nas oportunidades que lhes são dadas de imaginar, brincar, produzir e interagir com as diferentes formas de manifestações culturais e artísticas, e de sensibilizar-se com as mesmas.
O político se vivencia nas oportunidades de expressão, comunicação, respeito e comprometimento com o grupo, entendendo-se a relação sujeito/coletividade, bem como na acolhida de suas necessidades e interesses. Os sentidos destes princípios se revelam no fazer cotidiano com as crianças e seus familiares, portanto tornam-se determinantes das aprendizagens e do desenvolvimento infantil.
O cumprimento desses princípios exige que a IEI seja um lugar de respeito à diversidade étnica, religiosa, cultural e de gênero. Esse respeito, necessário em todas as instituições, é especialmente importante na IEI, a qual lida com seres humanos que estão numa etapa inicial e fundante de constituição de suas identidades pessoais, influenciadas por valores do contexto sociocultural em que vivem. É função da IEI provocar questionamentos sobre a diversidade e promover a ampliação do universo Cultural da criança, o que pode realizar-se de variadas formas, trazendo para seu interior manifestações artísticas e culturais de diversas fontes e estilos, especialmente por meio de visitas com as crianças a museus, teatros, parques, cinemas e outros espaços.
Finalizando essas considerações iniciais sobre a IEI, cabe transcrever as palavras da relatora Regina Alcântara de Assis, no Parecer CNE/CEB 22/98, que fundamentou a Resolução CNE/CEB 01/99:
Crianças pequenas são seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espécie (1) inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas, em busca de relacionamentos gratificantes, pois descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurança trazem bem-estar e felicidade; (2) tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das múltiplas linguagens de comunicação, por onde a vida se explica; (3) inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que é sempre novo a cada manhã; (4) encantadas, fascinadas, solidárias e cooperativas, desde que o contexto ao seu redor e principalmente nós adultos/educadores saibamos responder, provocar e apoiar o encantamento e a fascinação, que levam ao conhecimento, à generosidade e à participação.
É visando contribuir para que cada IEI do sistema estadual de educação do Paraná seja um local de atendimento ao direito da criança à Educação Infantil, com a qualidade imprescindível à garantia desse direito, que são apresentadas essas orientações para elaboração, implementação e avaliação da Proposta Pedagógica.
4. O que é Proposta Pedagógica, como se constrói e qual seu papel na Educação Infantil
Ao buscarmos a definição para “proposta pedagógica”, deparamo-nos com termos como “projeto pedagógico” ou “projeto político-pedagógico”. As expressões “projeto pedagógico” ou “projeto político-pedagógico” têm sido utilizadas como sinônimos de “proposta pedagógica”. Alguns educadores consideram fundamental ressaltar o termo “político”, por observarem que nenhuma ação educativa é neutra. Entretanto, mesmo que o termo “político” não seja explicitado na denominação, é impossível se conceber uma proposta pedagógica
que não se comprometa com uma visão de sociedade e com o papel que a educação pode cumprir no seu processo de transformação. Outros têm utilizado o termo “projeto político-pedagógico” para designar as diretrizes mais amplas, definidas pelos órgãos públicos de educação como orientadoras do trabalho nas instituições educativas de sua rede, e que deverão ser levadas em conta quando estas forem sistematizar seus próprios projetos ou propostas pedagógicas.
Neste documento, utilizaremos Proposta Pedagógica porque esse é o termo utilizado pelas legislações nacional (LDB/96, DCNEI/99/CEB/CNE) e estadual (Deliberação 02/2005/CEE/PR). É importante ressaltar, também, que esse termo é mais amplamente utilizado nessa área em função do documento “Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise”, elaborado pelo MEC, em 1996, no qual há uma discussão bastante consistente sobre o conceito, feita por especialistas de renome no campo da educação para crianças de 0 a 6 anos. Dessa forma, a opção por utilizar Proposta Pedagógica justifica-se a partir do contexto histórico da Educação Infantil, destacando-se mais uma vez que a dimensão política, que remete às concepções de sociedade, homem, educação e infância, sempre constituiu um elemento central nas discussões. De toda forma, o mais importante é compreender qual é o significado de proposta pedagógica e qual a sua importância no trabalho desenvolvido nas IEIs. É necessário destacar que, na elaboração desse documento nas IEIs, a decisão de denominá-lo Proposta Pedagógica, Projeto Pedagógico ou Projeto Político-Pedagógico é exclusiva dos mantenedores das instituições públicas e privadas de educação infantil.
A Proposta Pedagógica é a identidade de uma instituição educativa, no nosso caso, de uma instituição de educação infantil. Pode-se dizer que a Proposta Pedagógica é o “retrato” de um determinado CEI, creche ou pré-escola. É o retrato de seus educadores, das crianças e famílias que a freqüentam.
Revela seu contexto, sua história, seus sonhos, seus desejos, suas crenças, seus valores, suas concepções e, a partir disso, os princípios e diretrizes que orientam sua ação de cuidar e educar as crianças. Revela suas formas de organização, planejamento, avaliação, suas articulações, suas dificuldades, seus problemas e a forma de superá-los. Uma vez que o processo de constituição de identidades é dinâmico, a Proposta Pedagógica de uma instituição está sempre num movimento de construção e reconstrução.
Quando a LDB define que os estabelecimentos de ensino devem elaborar suas propostas pedagógicas, isto significa que as instituições, objetivando a constante melhoria do processo educativo, deverão sistematizar num documento essa sua “identidade”.
Neste sentido, um documento de Proposta Pedagógica refere-se à sistematização, através de alguma forma de registro, de todos os aspectos que constituem a identidade de uma instituição educativa. É, por assim dizer:
· Um documento que situa o contexto dessa instituição, traz sua história, os sonhos, as expectativas, as crenças, os valores de todos aqueles envolvidos no trabalho que ali se desenvolve. Nesse sentido, reconhece e legitima a instituição educativa como histórica e socialmente situada, constituída por sujeitos culturais que se propõem a desenvolver uma ação educativa, a partir de uma unidade de propósitos, em que se compartilham os desejos, valores e concepções.
· Um documento que explicita esses propósitos através da definição de objetivos e metas, e que, para concretizá-los, prevê formas de organização e gestão do trabalho de cuidar e educar as crianças, que devem estar estreitamente relacionadas ao regimento da instituição.
Assim, é um documento que trata da organização dos espaços da instituição, dos tempos, dos equipamentos e materiais, das condições de trabalho dos profissionais, da sua formação, das relações e articulações que se estabelecem entre todos os envolvidos, bem como da organização das crianças, dos eixos e aspectos a serem trabalhados, das metodologias e instrumentos de trabalho.
· Um documento de compromisso, uma vez que sua elaboração prevê não somente o envolvimento das crianças e dos professores, mas a participação dos demais profissionais que ali atuam, da família e da comunidade. Em se tratando de uma produção coletiva, o grupo que o elaborou deve se comprometer com as questões ali registradas.
Embora a elaboração de propostas pedagógicas seja uma exigência legal e haja um reconhecimento quanto à sua importância, muitas IEIs ainda não a sistematizaram num documento. Em algumas instituições, há apenas um planejamento anual, elaborado pela equipe pedagógica, do qual muitas vezes o professor não participou. Em outras, não há nem mesmo esse planejamento mais organizado.
No entanto, mesmo não existindo o documento, os professores imprimem as suas crenças e o seu modo de agir no cotidiano do trabalho. Isto é, a partir do documento que a equipe pedagógica elaborou, ou mesmo a partir de suas experiências, o professor planeja o seu dia-a-dia, de acordo com as necessidades de suas crianças; escolhe atividades que considera importantes ou aquelas de que elas mais gostam; utiliza estratégias de trabalho que considera interessantes; e conversa com os pais e com os outros profissionais da instituição sobre as crianças e sobre os problemas que vão surgindo na sua prática diária.
Isso nos leva a pensar que, na verdade, já existem “propostas pedagógicas em andamento” nas IEIs, que se concretizam na forma como os sujeitos organizam os espaços, os tempos, as crianças, as atividades, bem como na escolha e formação dos professores, no modo como estabelecem relações com as crianças, com as famílias e com a comunidade, e nas estratégias utilizadas para resolver os problemas e dificuldades.
Em função da trajetória histórica dessas instituições, principalmente das creches, que não se caracterizavam como instituições educativas e que, muitas vezes, não tinham nem mesmo professores habilitados, constata-se que há um saber-fazer construído, forjado no cotidiano por esses professores, certamente norteado por crenças e concepções, que deve necessariamente ser valorizado. Em alguns casos, essas crenças e concepções fundamentam a construção de uma prática pedagógica coerente, intencional e consistente. Entretanto, na maioria dos casos, essas crenças e valores não são explicitados: imprimem-se nas diversas ações sem que seus protagonistas tenham consciência delas. As diferentes formas de trabalho se implantam e se cristalizam, em função de necessidades surgidas do dia-a-dia das instituições, sem que sejam discutidas, consensuadas e organizadas num todo coerente, dentro de uma ação sistemática.
A explicitação desse saber-fazer na instituição é, pois, necessária e pode contribuir para uma maior compreensão dessas práticas, bem como apontar para a necessidade de reflexão e de maior coerência entre o que se acredita e o que se faz. Pode também orientar a prática pedagógica de forma mais intencional e conseqüente. Além disso, a maior clareza quanto aos pressupostos norteadores de uma prática possibilita que, de maneira reflexiva e crítica, se estabeleçam relações entre a proposta em andamento e aquilo que é preconizado nas definições legais.
Enfim, essa tentativa consciente de organização do trabalho, envolvendo os professores, a direção, a coordenação, as famílias e até mesmo as crianças, oportuniza a definição de uma identidade própria para a IEI, estabelecendo-se uma unidade de propósitos e a criação de referências que orientarão sistematicamente a ação educativa. Essa unidade é essencial a uma instituição coletiva, de caráter público, integrada a um sistema de ensino, que se propõe a educar e cuidar crianças de 0 a 6 anos. O processo de explicitação e organização do fazer na IEI contribui, ao mesmo tempo, para a formação em serviço de professores conscientes, críticos, reflexivos e donos do seu fazer.
Mas, o que é necessário considerar para a produção da Proposta Pedagógica?
As instituições de educação infantil, ao se organizarem para a elaboração de suas propostas, não podem, por um lado, perder de vista a história que as constituiu, com todos os seus acúmulos, avanços e dificuldades; por outro, não podem deixar de considerar as normas emanadas do Poder Público, fruto de uma história de lutas e reivindicações de diferentes grupos da sociedade civil organizada.
Assim, como já discutido anteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil constituem um documento indispensável no momento de elaborar a Proposta Pedagógica, uma vez que estabelecem princípios, fundamentos e procedimentos que devem orientar as instituições de educação infantil na articulação, desenvolvimento e avaliação das propostas. Essas instituições devem também se orientar pelas determinações sobre elaboração de propostas pedagógicas contidas na Regulamentação da Educação Infantil, definida pelo Conselho de Educação do Sistema ao qual estão vinculadas, no nosso caso, a Deliberação 02/05 do CEE/PR.
Além destas, outras referências devem ser buscadas tendo em vista as escolhas filosóficas e pedagógicas de cada instituição. Assim, os avanços do conhecimento científico na área precisam ser considerados. Subsídios podem também ser buscados em documentos ou em experiências bem-sucedidas.
Todos esses elementos devem estar articulados no processo de elaboração da Proposta Pedagógica. Além disso, para a sua redação, é necessário ter claro que qualquer documento escrito deve levar em conta suas condições de produção.
Falar em condições de produção significa afirmar que uma Proposta Pedagógica é elaborada por alguém, para alguém, com alguém, tendo em vista um determinado objetivo. É a clareza quanto a esses elementos que vai determinar o formato, a abrangência e o sentido da proposta. Dessa forma, é indispensável buscar responder às seguintes questões:
Qual é o seu objetivo? Para que, na realidade, está sendo elaborado esse documento: apenas para cumprir uma determinação legal ou para sistematizar e organizar uma prática em andamento, constituindo-se em material que irá orientar as ações educativas da instituição e possibilitar uma constante avaliação e reformulação do trabalho?
A quem se destina? O documento é elaborado apenas para aqueles responsáveis pelo credenciamento e autorização da instituição ou tem como interlocutores todos aqueles envolvidos nas ações de educar/cuidar as crianças que freqüentam a creche e pré-escola?
Por quem é elaborado? Sua elaboração é tarefa apenas dos especialistas e dirigentes da instituição ou prevê o envolvimento dos professores e de outros profissionais da IEI, da família, das crianças e de outros parceiros da comunidade, trabalhando-se numa perspectiva democrática e participativa, que possibilita que todos se sintam responsáveis e comprometidos com a educação e o cuidado das crianças?
Que tipo de documento será elaborado? Um documento burocrático que se utiliza apenas dos itens apontados na regulamentação como um roteiro a ser seguido e que funcionará apenas como “cartão de visita” da instituição, ou um instrumento de trabalho que dialogará com a prática cotidiana e os anseios educativos dos diversos parceiros na educação e cuidado das crianças? É algo estático e hermético, ou um documento aberto que poderá, no processo, à medida que a própria realidade sofra alterações, ser modificado, criticado, superado pela própria dinâmica da realidade?
Como será elaborado esse documento? Algumas pessoas da IEI serão designadas para elaborar o documento em seus horários de folga, fora da instituição, ou a IEI organizar-se-á criando canais de participação, logicamente de forma diferenciada para cada segmento envolvido, e definindo espaços e tempos para desenvolver esse trabalho?
Acreditamos que, após essa discussão em torno do conceito de Proposta Pedagógica e das flexões sobre as condições de sua produção, podemos sistematizar alguns princípios que devem rtear sua elaboração, implementação e avaliação:
· Unidade: porque, respeitando a diversidade de idéias e práticas que ali se desenvolvem, o trabalho numa IEI deve buscar uma unidade de concepções e de formas de conduzir o trabalho, uma vez que, em se tratando de uma instituição coletiva, de caráter público, orientada por definições legais, deve construir referências que possam ser utilizadas por todos os envolvidos nessa ação educativa – professores, coordenadores, dirigentes, outros profissionais, crianças, pais e comunidade.
Sistematicidade: porque essas referências devem orientar sistematicamente o cotidiano das instituições, ao invés de se utilizar, para cada momento ou para cada resolução de problema, uma referência diferente.
Consciência: porque é um trabalho profissional para o qual é fundamental a consciência em relação ao que, como e para que se faz.
Necessidade: porque as pessoas envolvidas apenas sentir-se-ão motivadas a participar a partir da percepção da necessidade de elaboração de um documento que possibilite a criação de referências comuns, que orientarão uma ação educativa mais consciente e intencional.
Participação/Envolvimento: porque todos aqueles que compõem o coletivo da IEI precisam se sentir sujeitos da construção da proposta, ao invés de se colocarem como meros destinatários de propostas elaboradas em outras instâncias. Somente a partir desse efetivo envolvimento é que as pessoas comprometer-se-ão com aquilo que construíram.
Compromisso: porque aqueles que participam de sua elaboração devem se comprometer com a implementação das questões registradas, avaliando-as continuamente.
Contextualização: porque diz respeito a uma IEI específica, situada numa determinada realidade, envolvendo crianças, famílias e profissionais concretos.
Consistência: porque é um trabalho fundamentado não apenas nas crenças e experiências daqueles envolvidos na IEI, mas também nas definições legais e nos conhecimentos produzidos na sociologia, psicologia, antropologia, pedagogia, saúde, entre outras.
Coerência: porque a busca de qualidade em um trabalho educativo prevê que as práticas conduzidas no cotidiano da IEI traduzam de fato as concepções, os princípios e as finalidades que orientam a Proposta Pedagógica, ou seja, que haja harmonia e nexo entre o que se acredita e o que se faz; Dinamismo/Provisoriedade: porque a Proposta Pedagógica de uma instituição é provisória, estando sempre num movimento de construção e reconstrução.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
SOUZA, Ana Lúcia Martins de. Orientações para (re)elaboração, implementação e avaliação de proposta pedagógica na Educação Infantil. Curitiba, 2006.
